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In: KulturPoetik 2017, Heft 1

Autor

Katja Hachenberg

Titel

Theorien der Bildung zwischen Müßiggang, Monade und Prozess
Manuel Clemens, Das Labyrinth der ästhetischen Einsamkeit. Eine kleine Theorie der Bildung. Würzburg: Königshausen & Neumann, 2015. 211 S. (Epistemata – Würzburger Wissenschaftliche Schriften) 

Kategorie

Rezension

Volltext

Ein Titel, der ‒ wie die ungewöhnliche, vom Künstler Stephan Weitzel gestaltete Coverabbildung ‒ aufmerken lässt und neugierig macht: Das Labyrinth der ästhetischen Einsamkeit. Eine kleine Theorie der Bildung. Warum Labyrinth? Weshalb Einsamkeit? Und was hat das Ganze mit einer Theorie der Bildung zu tun? 
Auf 200 Seiten beschäftigt sich Manuel Clemens in seiner Dissertationsschrift mit den spannungsreichen Polen »Kunst« und »Leben«. In der in vier große Abschnitte gegliederten Untersuchung wagt er einen überraschenden Parforceritt durch die Geschichte der Theorien der (ästhetischen) Bildung. Dabei durchquert er die augenscheinlich weit auseinander liegenden Terrains von Literatur, Philosophie, Soziologie und Psychologie. So kommt die Lektüre des Buches einer Wanderung durch vielfältige und verschiedenartige Landschaften gleich.
Den übergreifenden Bogen beziehungsweise Ausgangspunkt seiner Untersuchung bildet das gedankliche Konstrukt der »ästhetischen Einsamkeit« – eines »einsamen Nicht-Orts« (S. 9) zwischen Kunst und Leben. Aus der ästhetischen Erfahrung kommend, schreibt Clemens in der Einleitung (S. 9-22) zu seinem Buch, werde es einsam um einen, wenn die Eindrücke aus der Kunstwelt noch nachwirkten und man verhindern wolle, dass sich das Ästhetische verliere, da es sich fortan mit den Anforderungen »der realen Welt« konfrontiert sehe – von Clemens assoziiert mit einem »Verlustgeschäft durch die Anpassung an pragmatische Lebensregeln« (S. 10). Den Modi des Übergangs von Kunst zum Leben gilt das eingehende Interesse des Autors.
Die Tradition des Bildungsgedankens geht Clemens zufolge davon aus, dass ein zweckfreier Umgang mit Kunst, Literatur oder Philosophie imstande ist, ein autonomes und kritisches Subjekt für das öffentliche Leben herauszubilden. Für die Bildungstheorie sei somit der geglückte Übergang von der Kunst in das Leben entscheidend (S. 11). Clemens betrachtet diesen Übergang (zwischen Kunst- und Alltagswelt) als eine problematische Schwelle, der das Scheitern ebenso innewohne wie die Möglichkeit des Gelingens. Er semantisiert den Übergangsraum mit Kennzeichnungen wie »unwirtlich« und »unbehaglich«. Das »Unbehagen in der Ästhetik« resultiert seiner Auffassung nach aus ästhetischen Momenten, die nur eine »reine« Ästhetik (und somit unzureichende Übergänge in das Leben) aufzeigen. Solle aber die Ästhetik in das Soziale eingreifen, müsse die Kunst über die Kunst hinaus – ins Leben. Für Clemens suchen diese beiden Momente nach einem Zugang zueinander. Bis dieser gefunden ist, sei der prekäre Zwischenraum »aufgrund seiner Erfolglosigkeit« als Ort einer ästhetischen Einsamkeit zu verstehen, und diese Einsamkeit wiederum als ein Labyrinth zu betrachten, aus dem man nur schwierig herauskommen könne (S. 12).
Die konzeptuelle Anlage der Studie und die Terminologie des Autors erscheinen zunächst sperrig und fast hermetisch, dann aber zunehmend reizvoll. Lesend treten wir ein in das von Clemens skizzierte »Labyrinth«, eine eindrucksvolle und adäquat erscheinende Metapher für seine interpretativen Bemühungen, die darauf zielen, die Geschichte des Bildungsbegriffs weiter zu denken und die Bildungsidee auf ihr Potenzial für die Gegenwart hin zu prüfen. Dabei konzentriert Clemens seine Darlegungen auch auf die Freiheits- und Emanzipationsmomente in der Bildungsidee, auf Situationen des Müßiggangs, Lauschens, Träumens, wie allgemein auf die Eigendynamik der Bildung.
Im ersten Kapitel (S. 23-60) beschreibt der Autor in Auseinandersetzung mit Schillers Briefen Über die ästhetische Erziehung des Menschen grundlegende Probleme, die beim Übergang zwischen Kunst und Leben entstehen. Auch entwickelt er hier das begriffliche Schema, das den anschließenden Kapiteln, die sich mit Nietzsche, Bergson, Freud, Bourdieu, Rancière und Kant beschäftigen, zugrunde gelegt wird. Schiller gibt somit den Rahmen der Untersuchung vor, die sich »einzelnen Bildungsszenen« (S. 19), »Vorbildern«, »Traumbildern« und »Zeitbildern« widmet. Das derart gestaltete Vorgehen ist jedoch methodisch potenziell problematisch: Es differenziert nicht zwischen den jeweiligen Besonderheiten literarischer, philosophischer, soziologischer oder psychologischer Texte und zwischen den je fachspezifischen Verfahrensweisen ihrer Erschließung. Das zu Beginn entwickelte terminologische Muster wird unverändert ›eins-zu-eins‹ auf alle Textobjekte des Untersuchungskorpus übertragen, das einmal entwickelte Werkzeug somit für sehr verschiedene Werkstücke benutzt. Die Textobjekte werden aus ihren jeweiligen Entstehungskontexten zwecks eines close reading weitestgehend herausgelöst. Dies ermöglicht Clemens seinen textnahen, textverbundenen Zugang, birgt aber zugleich die Gefahr, die Texte zu zeitenthobenen, enthistorisierten Entitäten zu machen.  
Im Schiller-Kapitel seiner Studie fundiert und konturiert der Kulturwissenschaftler den von ihm eigens geschaffenen Begriff der »Zweckscheinbarkeit« (S. 55-58). Dieser wird für seine Untersuchung zu einem Schlüsselbegriff, verbindet er doch – sozusagen in der Funktion eines missing link – die Pole des Zwecks und der Freiheit. Zweckscheinbarkeit beschreibt nach Clemens jenes zweckfreie Feld, das »in der Verbindung zwischen Spiel und Schein entsteht« (S. 55). Die Zweckscheinbarkeit wird Clemens zum Indiz, ja Garanten dafür, dass Zweck und Zweckfreiheit ineinander verwoben seien und sich nicht ausschließlich diametral gegenüber stehen – was auf die Möglichkeit von Bildungsmomenten hinweise, in denen eine »Kunst- und Lebenszusammenführung« gelingen könne: »Kunst ist ja nicht nur die Suspension von Zwecken und Leben nicht nur entfremdetes Handeln. Kunst gibt es auch als engagierte Kunst und Leben besteht nicht nur aus actio, sondern (und vielleicht sogar überwiegend) aus passio« (S. 201). Zu diesem Fazit wird Clemens am Ende seiner Studie gelangen – was für ihn bedeutet, dass sich »auf der passiveren, beobachtenden, deutenden und einsamen Seite des Lebens genauso zahlreiche weitere Übergänge finden ließen wie auf der aktiven Seite der Kunst« (S. 201).
Eines der extravagantesten, ja frappant und exotisch anmutenden Kapitel der Studie ist gewiss dasjenige über Freud (S. 118-142). Nachdem Clemens die antagonistische Stellung der Begriffe Kunst und Leben bei Schiller, Nietzsche und Simmel betrachtet hat – zwar könnten sie in der Imagination »hin und wieder zusammengehen«, jedoch werde für die Lebenswirklichkeit ihre Trennung vorausgesetzt und nur die jeweiligen Künstler-, Genie- oder Dichtervorbilder könnten sich jenseits dieser Entzweiung aufhalten, wohingegen das nicht-genialische Subjekt in der »bitteren Realität dieses Bruchs mit der Kunstwelt« lebe (S. 97) –, sieht er im Werk Freuds die Möglichkeit von »Bildung und Heilung« (S. 118) gegeben. Das Ästhetische wirke bei Freud nicht als Vorschein des Schönen, Wahren und Guten, sondern spiegele »die zu heilenden Bereiche des Lebens« wider, indem es den dort ausgebildeten Symptomen Ausdruck und Bedeutung verleihe (S. 135). Freud biete einen »veritablen Übergang« statt einer Sackgasse auf der Suche nach einem Weg von der Kunst in das Leben. Die bisherigen ästhetischen Räume verhießen, so Clemens, dem Individuum mit Schönheit, Genie und Innerlichkeit besondere Dimensionen jenseits der Alltagswelt. Als das Ästhetische bei Freud will er »die im Schlaf erfahrenen Traumbilder sowie die besondere Gesprächssituation während der Analyse« verstanden wissen. Die Traum- und Sprachspiele in der Analyse entsprächen dem ästhetischen Zustand und ihre anschließende Übertragung in das Leben werde möglich, weil sie sich immer schon latent im Leben des Subjekts befunden hätten (S. 119). Mit Freud zeige sich also der gesuchte Übergang in Form der Ergründung des Unbewussten. Das Verfahren der Traumdeutung sei ein »Begleiter aus dem einsamen Labyrinth«, und erst in Form der Traumdeutung und dem anschließenden Interpretationsprozess werde ein ästhetischer Weltzugang ans Tageslicht geführt, dessen Wirkung eben heilend sei: »Das neuhumanistische Bildungsnarrativ belebt weniger den Menschen als der ästhetische Raum Freuds. […] Der Traum ist ein im Schlaf durchgeführter Müßiggang in Richtung eines besseren Lebens und damit zunächst die unbewusste Wunscherfüllung einer gelingenden ästhetischen Bildung« (S. 140).
Die Ausführungen zu Freuds Traumdeutung und analytischem Verständnis (Versprecher, Aussetzer, Erinnerungsschwächen, Verdichtungs- und Verdrängungsprozesse) als solchen bieten wenig Neues. Originell ist aber ihre Übertragung auf und ihre Einbindung in die thematischen Zusammenhänge und die zugrunde liegende Struktur und Fragestellung der Studie. Kritisch könnte man hierzu anmerken, dass Clemens Freuds Werk für seine interpretatorischen Ziele vereinnahmt und stark verkürzt darstellt. Zudem fragt man sich, ob der Argumentationsgang wirklich in sich schlüssig und überzeugend ist. Repräsentiert die Sphäre des Traums tatsächlich den postulierten ästhetischen Zustand? Kann sie faktisch erzieherisch auf den Menschen einwirken (da, wie Clemens bemerkt, ihre surrealen Formen zugänglicher seien als das sich entziehende ganzheitliche Schöne) (S. 140)?
An dieser Stelle soll auf den ebenfalls problematisch erscheinenden Gebrauch der Begriffe »ästhetisch«, »ästhetischer Zustand« sowie »Kunst vs. Leben« hingewiesen und noch einmal auf die oben bereits erwähnte Gefahr der Verkürzung, Enthistorisierung und Dekontextualisierung der von Clemens untersuchten Texte rekurriert werden. Das Ästhetische bei Schiller ist ein anderes Ästhetisches als das Ästhetische Nietzsches oder Freuds. Und was meint der von Clemens gebrauchte Terminus der »Heilung« konkret? Heilung als Zusammenführung der – von ihm als dichotom gedachten – Bereiche Kunst und Leben? Sind Kunst und Leben per se getrennte Entitäten? Oder sind sie es nach dem Verständnis des Kulturwissenschaftlers und Germanisten? Wie würde sich wohl ein Künstler dazu äußern, für den das Leben selbstredend in die Kunst einfließt und die Kunst fraglos und natürlich zum Leben gehört bzw. ein unvordenklicher Teil desselben ist?      
Wo findet heute Bildung statt? fragt sich der Autor am Ende seiner Untersuchung (S. 201) und gibt darauf die Antwort: »Bildung findet ›überall‹ und in den unterschiedlichsten individuellen Konstellationen statt – und das bedeutet auch im Leben selbst«. Was mag eine solche Aussage für einen Bildungspragmatiker bedeuten, für einen tätigen Lehrenden? Was ist gemeint mit der Aussage, »dass die Erfahrung und der Ausbau des ästhetischen Raums wichtiger ist als einzelne Kunstwerke oder Literaturklassiker« (S. 199)? An welchen Koordinaten kann sich Bildung heute orientieren? Und welcher Stellenwert kommt dabei der ästhetischen Bildung zu? Ist – angesichts aktueller Herausforderungen – nicht eine ethische Bildung (erwachsen aus den Postulaten einer säkularen Ethik) zeitgemäßer? Oder ist es von der ästhetischen zur ethischen Bildung gar nicht so weit? Ist vielleicht das Ästhetische gar in seinem Kern ethisch – im Sinne einer spezifischen Haltung der Welt, dem Leben, den Menschen und den Dingen gegenüber? 
Viele Fragen also, die sich, nach Beendigung der Lektüre, stellen lassen – einer, dies sei abschließend angemerkt, sehr inspirierenden Lektüre einer lesenswerten und kreativen Studie, die selbst in jenem ortlosen Übergangsraum angesiedelt zu sein scheint, den sie zu ihrem Gegenstand hat.


Dr. Katja Hachenberg, Autorin, Karlsruhe, Web: www.katja-hachenberg.de; E-Mail: katjas.bloomsbury@mail.de